Lectura del 13 de febrero del 2010

CURTIS, Audrey (1998), “Registros y evaluaciones” [“Record keeping and assessment”], SEP, Taller de Diseño de Actividades Didácticas I y II. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Preescolar, 5º y 6ºsemestres, México, pp.177-192.

LAS FINALIDADES DE LA EVALUACIÓN EN EL NIVEL PREESCOLAR

Uno de los aspectos importantes de nuestro sistema educativo es la evaluación del aprendizaje de los niños. A lo largo de la última década se ha dado cada vez mayor valor a la necesidad de que los maestros tengan la capacidad de mostrar, en términos concretos, el progreso de sus alumnos. La evaluación del progreso de los estudiantes siempre ha sido parte del papel del maestro, pero la introducción de los Exámenes Nacionales de Programa y Evaluación Estándar (SAT por sus siglas en ingles) a la edad de siete años ha hecho que muchos maestros soliciten que la evaluación de los niños se realice a su entrada a (a escuela primaria) Si se va a responsabilizar a los maestros por el progreso de sus alumnos a los siete años, entonces debe contarse con alguna forma de evaluación básica que pueda ayudarlos a medir cuánto ha aprendido el niño desde su entrada a la escuela. El factor de “valor agregado” es un elemento importante en el pensamiento educativo actual. Como resultado, las evaluaciones informales de niños que no han ingresado aún a la educación obligatoria se han convertido en algo común y quienes trabajan con ellos deben evaluar su progreso y preparar informes que, si es necesario, se puedan utilizar y estar disponibles para cierto número de personas.
La introducción de los SAT a los siete años y con esto la noción de una responsabilidad mayor ha resultado en la propuesta de introducir un Marco Nacional de Evaluación (National Framework of Assessment) para los niños, poco después de su ingreso a la escuela. A pesar de las protestas, la idea de una evaluación diagnostica no es nueva. Durante la década de los 30, Isaacs y sus colegas realizaron una de las primeras evaluaciones cuando el Instituto de Educación junto con la LEA de Wiltshire produjeron y utilizaron la “carta de admisión infantil” para los niños que ingresaban a la escuela a la edad de cinco años. La evaluación siempre ha sido parte del proceso educativo de la infancia temprana, pero en la mayoría de los casos ha sido formativa y no sumativa, con base en juicios y no en estadísticas y aprovechando los puntos fuertes de los niños más que identifican-do sus debilidades.
Las escuelas maternales y guarderías han llevado registro de sus alumnos por muchos años, pero se preparaban individualmente y no estaban estandarizados. Se han producido muchos cambios en el enfoque desde que Walker (1955) realizó su encuesta, que reveló una ausencia casi total de registros oficiales en este nivel. Solo nueve autoridades hacían referencia a la educación de escuelas maternales en sus formas de registro oficiales. Estas nueve formas iban desde registros casi iguales a los utilizados en las escuelas para infantes hasta una breve línea donde el único espacio disponible era para el nombre de la guardería.
Gran parte de los registros tenían que ver con (a salud y desarrollo físico del niño y pocos eran tan elaborados como los que se tienen hoy en día. Por otra parte, pocas guarderías privadas o “grupos de juego” en el sector voluntario tenían registros. Sin embargo, hasta que el interés público político lanzó un proyecto de Consejo Escolar para registrar información en las escuelas primarias (CIiff, Weiner y Wilson 1981), simultáneamente se donó dinero para fundar dos proyectos que producirían materiales de evaluación destinados a los niños entre tres y cinco años de edad.
Hay cuatro preguntas básicas que deben hacerse respecto a la evaluación y registro en la infancia temprana:
1. ¿Por qué evaluar?
2. ¿Qué aspecto del progreso del niño deberá evaluarse?
3. ¿Cómo debemos evaluar a los niños menores de cinco años?
4. ¿Cuándo y con qué frecuencia se deben realizar las evaluaciones?
Antes de responder a estas cuatro preguntas, consideremos primero el significado del término “evaluación”. En el sentido general, el término implica “valoración”, pero muchas de las definiciones también tienen implícito un significado monetario o tributario. Estoy segura de que este es el significado que flota sobre las cabezas de los maestros al pensar en la evaluación como algo muy relacionado con responsabilidad, ya que en el concepto de responsabilidad está implícita la idea de que el aprendizaje de los niños se puede demostrar objetiva y convincentemente, idea fun-damental del sistema decimonónico de “pago según los resultados”. Aunque se acepta que es necesario responsabilizar a los maestros por sus acciones, también hay muchos problemas específicos que surgen al evaluar a los niños pequeños si se busca un reflejo fiel de lo que saben. Poste-riormente en este texto se cubrirán con más detalle estos problemas específicos.
El proceso de evaluación es una parte integral de la enseñanza ya que proporciona una continua retroalimentación entre los educadores y los estudiantes. De hecho, el informe del grupo de trabajo para evaluación y pruebas (Task Group on Assesment and Testing [DES y SCAA 1988]) enfa-tizó el punto de que la valoración era una parte importante de las actividades de aprendizaje del niño. Muchos de los problemas (aspectos del proceso de aprendizaje que deben enfatizarse y cómo medirlos, entre otros) son comunes a la educación en cualquier edad, pero se vuelven más complejos al considerar el rango de tres a cinco años de edad.
¿Por qué evaluar?
Volvamos a la pregunta, ¿por qué necesitamos evaluar a los niños? Existen varias razones por las cuales los maestros podrían querer evaluar a los niños de cualquier edad, que están relacionadas con el beneficio para el niño, la escuela y agendas externas.
1. Una razón diagnostica, es decir, ¿cuál es el estado actual del niño como estudiante? ¿Cuáles son sus aptitudes y sus debilidades? ¿Cómo maneja una situación dada? o, lo que es más importante,si no puede con una situación, ¿cuáles son las razones para su fracaso?
2. Ajustar las oportunidades de aprendizaje con el desarrollo de los niños. Los niños con necesidades educativas especiales, incluyendo los que tienen mayor capacidad que el promedio, pueden identificarse y se les puede diseñar un programa adecuado.
3. Detectar qué niños han aprovechado una vía especifica de enseñanza o una actividad. Los educadores pueden haber introducido nuevos méto-dos de enseñanza y estrategias en el salón de clases y desean conocer la eficacia de sus cambios. Estos cambios pueden simplemente implicar el reacomodo del salón de clases sin que esto represente un costo extra para la escuela, pero algunas ideas innovadoras pueden ser caras en términos de materiales nuevos o de la proporción estudiante-personal, y por ello resulta importante que se intente evaluar estas iniciativas.
4. Mantener un equilibrio en todas las áreas del curriculum.
5. 5. Los educadores de la infancia temprana pueden necesitar evaluar ya sea el progreso individual del niño o el resultado del grupo para repor-tar a su superior, a los padres de familia, a la planta directiva de la escuela, a las autoridades locales de educación o a los comités de adminis-tración.
6. Compartir información con muchos maestros, ya sea en el mismo plantel o entre escuelas. Los educadores de preescolar necesitan mantener registros válidos del progreso de los niños con la finalidad de contar con la información adecuada disponible para enviarla con el niño cuando éste ingrese a la escuela. La importancia de tener registros accesibles es vital en situaciones de preescolares donde el niño puede participar en muchas y diferentes clases, y es difícil mantener un contacto cercano entre la guardería y el preescolar. Se han observado casos en que a cier-tos niños no les fueron ofrecidos materiales en la secuencia adecuada (de manera que pudiera analizar un progreso eficaz en su aprendizaje) debido a la falta de información secuenciada. En algunos casos, se encontró que los niños estaban repitiendo en sus clases actividades que ya hablan realizado con éxito en la guardería. Los registros longitudinales deben permitir a los maestros alcanzar continuidad en la educación de los niños.
7. Apoyar el desarrollo del personal. En el PSAG de Keele se ha sugerido que los registros individuales se pueden utilizar como medios de auto evaluación entre el personal de la guardería que busque evaluar el efecto de las innovaciones en materiales y en estilos de enseñanza.
8. Es importante que estas evaluaciones se realicen durante un periodo largo y que se utilicen para revisar y evaluar las disposiciones hechas para los niños, de tal suerte que dichas evaluaciones puedan conformar las bases para mediciones futuras. La evaluación y registro de información durante los años previos a la educación obligatoria es útil para: diagnostico, planeación de programas, vinculación y continuidad, y desarrollo de personal.
¿Que debe evaluarse?
Con estas razones de la utilidad de evaluar en mente, pasemos ahora al segundo punto. ¿Qué se debe evaluar y qué información debe incluirse en los registros? ¿El maestro puericultor debe elaborar todos los registros para que sean transferidos al maestro del siguiente año escolar o debe hacerse un perfil básico para información a largo plazo y el maestro de guardería debe conservar otra información para uso personal? ¿Los regis-tros deben basarse en pruebas estandarizadas o todas las evaluaciones deben considerar el desempeño individual de cada niño? Antes de contes-tar estas preguntas, el educador de la infancia temprana necesita decidir qué habilidades y conceptos se espera que aprendan los niños al llegar a la edad de ingreso a la educación obligatoria (después de su quinto cumpleaños) . La introducción de Resultados deseables para el aprendizaje de los niños (Desirable Outcomes for Children’s Learning [SCAA 1996]) como base para el programa en los entornos de los primeros años ha propor-cionado a los educadores un enfoque para sus evaluaciones, pero son tan sólo lineamientos y se deben utilizar de manera flexible.
Los educadores de los primeros años deben tener una idea muy clara acerca de qué información particular desean registrar sobre el comporta-miento y desempeño de los niños y acerca de quién es el potencial público lector. A menos que se tomen decisiones tempranas sobre estos asun-tos, los registros levantados pueden convertirse en algo estorboso e ineficiente. Hay pocos registros que puedan cubrir varios propósitos de mane-ra simultánea.
Cuando se pregunta a la mayoría de los educadores de la infancia temprana qué es lo que desean registrar sobre un niño, responden que quieren elaborar un perfil que muestre el desarrollo general y que incluya sus puntos fuertes y débiles.
A pesar de que por lo general se coincide en que un registro sobre el niño debe hacerse al entrar a la guardería para después pasarlo al siguiente maestro, existen pruebas que sugieren que el personal de la guardería tiene razón cuando sostiene que las escuelas primarias no hacen caso de sus cuidadosos registros. Muchos maestros que reciben a los niños en las escuelas declaran abiertamente que no tienen estos registros hasta que han hecho ya sus evaluaciones personales. En cierto sentido se puede argumentar que éste es un enfoque válido, pero ciertamente implicará repetición y la posibilidad de episodios de aburrimiento para los niños, quienes no serán suficientemente estimulados, además de desperdiciar el valioso tiempo de los maestros.
Los registros elaborados en las instituciones de nivel preescolar no son solo para la lectura de los maestros, también pueden compartirse con los padres de familia, autoridades, comités de administración u otras instancias relacionadas con el bienestar del niño. Al decidir qué esto que se debe registrar sobre el comportamiento y desempeño del niño es importante recordar que estas evaluaciones por si mismas no deben determinar el programa de estudios.
¿Cómo deben realizarse las evaluaciones?
¿Deberían ser en forma de lista por verificar? ¿Deben tomar la forma de una bitácora con base en la observación de los niños, de manera que se elabore un perfil de ellos, o se deben utilizar pruebas estandarizadas?
Antes de considerar qué forma de registro es la más adecuada para el trabajo con niños menores de cinco años, se debe considerar si hay proble-mas específicos relativos a su evaluación. Un breve vistazo a este asunto puede ser útil para encontrar una respuesta a la pregunta de “cómo”. Los niños pequeños son notablemente cambiantes y a pesar de que existen problemas inherentes a la evaluación de niños de cualquier edad, son de particular pertinencia en la evaluación de los niños en la etapa preescolar. ¿Cuáles son estos problemas?
1. En primer lugar, hay una gran dificultad asociada con la evaluación de niños en edad preescolar que radica en su etapa de desarrollo. Muchos niños pequeños muestran, a través de su comportamiento y comprensión general, que tienen mucho más conocimientos de lo que su lenguaje les permite expresar. Por lo tanto, los maestros y evaluadores con frecuencia se topan con una situación donde el niño da la respuesta incorrecta a una pregunta porque todavía no tiene las herramientas adecuadas de lenguaje para contestar correctamente. De la misma manera, el no poder cumplir con los requisitos del examen quizá se deba a que el niño no entiende bien la pregunta, y no a que no sepa realizar la tarea que se le solicita. Los maestros con frecuencia observan que los niños no realizan una tarea, no porque esté más allá de sus capacidades intelectuales, sino porque no entendieron las instrucciones.
Por ejemplo, si se le pide a un niño de cuatro años que “ponga todas las cuentas rojas en la caja”, puede ser perfectamente capaz de llevar a cabo el ejercicio de clasificación que se le pide, pero quizá no sepa el significado de la palabra”rojo” o”cuentas” o “caja”. En esta etapa del desarrollo es muy difícil evaluar de manera precisa el estado del conocimiento del niño.
2. También hay un período donde el pensamiento de los niños está seriamente limitado, mucho de lo cual sería considerado idiosincrásico en los estándares de los adultos. Si el niño no ye el propósito de una pregunta, podría negarse a contestar o responder de una manera que sea consisten-te con sus propios términos de referencia, pero podría tener la respuesta incorrecta según el evaluador. No hay manera de saber si se niega a responder la pregunta porque no entiende o porque simplemente no quiere contestar. Este es un problema muy real en la etapa que comentamos.
3. Incluso el más cooperativo de los niños entre tres y cinco años se cansará y aburrirá rápidamente en un examen si dura más de unos cuantos minutos. El niño pequeño tiene un periodo de concentración muy limitado, en especial para las tareas que requieren de esfuerzo intelectual, factor que los creadores de exámenes suelen olvidar.
4. Variables como la hora del día, si el niño tiene hambre ó si llego a la escuela desvelado pueden afectar también el desempeño en el examen y, aunque muchos maestros tratan de tomar esto en cuenta, es imposible producir la situación ideal de evaluación para cada niño.
5. Si los exámenes que se aplican al niño preescolar son del tipo formal, entonces siempre existirá la posibilidad de que el niño se inhiba por miedo o ansiedad. Los efectos que produce el evaluador sobre el niño se pueden apreciar incluso con adultos más sofisticados, así que sería natural suponer que los niños pequeños reaccionan ante un evaluador desconocido de maneras atípicas. Por esta razón es muy importante que la evaluación de los pequeños sea realizada por sus maestras o por alguien con quien están muy familiarizados, a pesar de los peligros de la subjetividad que esto implica.
6. Otros factores, como la personalidad propia del niño o la inestabilidad emocional del entorno familiar afectarán también el estado emocional del pequeño. Como educadores, podemos ayudar al niño a relajarse en la escuela, pero no podemos aliviar la tensión causada por factores externos que van más allá de nuestro control. Por ejemplo, le podríamos haber dado a María la misma cantidad de estímulos educativos que a Juan, pero si sus pensamientos están centrados en la escena estresante de la noche anterior, no es de sorprenderse que haya diferencias en los resultados educativos de estos dos niños.
7. Una de las variables más importantes que afectan el desempeño escolar de los niños, ya sea en una situación de aprendizaje o de evaluación, es el maestro. Hay cada vez más pruebas que sugieren que las expectativas de los maestros de los primeros años están muy relacionadas con el desempeño del alumno. Su relación individual con cada niño será un factor de gran importancia en su progreso. Esto sucede con niños de todas las edades, pero es particularmente relevante en el niño de guardería, para quien el adulto es, en muchos casos, un “sustituto de la madre”
Se ha discutido anteriormente cómo aprenden los niños pequeños y la importancia del aprendizaje iniciado por el niño. Esto debe considerarse cuando se está llevando a cabo una evaluación. La investigación de Donaldson y sus colegas (1978) señaló las dificultades asociadas con los exámenes sumativos, mientras que teóricos como Bruner y Vigotsky han demostrado la importancia del rol de los adultos en la evaluación del desarrollo del niño. La “zona de desarrollo próximo” que definió Vigotsky (1978) como la diferencia entre la que el niño puede hacer sin ayuda y lo que puede hacer con ella es crucial en la planeación de programas de enseñanza que promoverán el desarrollo de sus habilidades y conceptos.
También es importante considerar los efectos de la interacción con otros niños al evaluar el aprendizaje. Numerosas investigaciones han demos-trado que el trabajo en parejas o en pequeños grupos de niños es muy valioso y proporciona una estimación mucho más fiel de la habilidad del niño si se le evalúa bajo estas condiciones, en vez de hacerlo individualmente. Esto es particularmente cierto al medir las capacidades de conversación de los niños, por lo cual los educadores de los primeros años con experiencia intentan evaluar las habilidades de lenguaje de los niños a través del juego estructurado o de situaciones de aprendizaje integradas.
¿Que tipo de registro se debe llevar?
Una de las primeras preguntas que se necesitan formular ante la decisión sobre el formato del registro que se utilizará es si las evaluaciones estarán basadas en normas, es decir, si se utilizarán pruebas objetivas estandarizadas o si estarán referidas al criterio del evaluador. ¿Se vera la evaluación como algo formativo o sumativo?
Una lista de las etapas por las que deben pasar los niños en su desarrollo proporciona normas generales para los niños entre las edades de dos y cinco años y se puede considerar como una medida de su progreso a lo largo de un periodo. La dificultad con este tipo de evaluación sumativa es que no está ligada de ninguna manera con el programa.
Proporcionará una medición general de la comprensión del niño, pero no considera el contexto social. Sin embargo, se han diseñado varias pruebas referidas a niños con dificultades de aprendizaje ligeras o moderadas. Este tipo de pruebas, a diferencia de las pruebas del desarrollo, cuando se diseñan por maestros en sus escuelas para una población escolar específica tienen mayores probabilidades de estar relacionadas con el programa. Sería deseable que las escuelas que ofrecen a los niños oportunidades de desarrollar habilidades y aptitudes, definidas en la obra ya citada Resul-tados deseables para el aprendizaje de los niños, diseñaran alguna forma de evaluación siguiendo el criterio de que se relacione con el programa.
Observaciones
En la guardería, la mayoría de los educadores se basan, adecuadamente, en técnicas de observación para apoyar su evaluación de los niños peque-ños. Los pioneros en esta área hicieron extensas observaciones longitudinales de los niños bajo su cuidado. Como resultado del cuidadoso escruti-nio que Susan lsaacs realizó en los niños de la Matting House School, pudo desarrollar una comprensión del desarrollo psicosexual de los niños. Las evaluaciones basadas en observación durante la rutina diana son las herramientas más poderosas disponibles para los educadores de infantes y niños de guardería. Sin embargo, la buena observación es una habilidad que se debe aprender, no se nace con ella. Muchas personas que trabajan con niños pequeños, después de cursos cortos sobre observación, se han visto agradablemente sorprendidos de cómo su apreciación de las habilidades y aptitudes de sus alumnos ha cambiado como resultado de una observación cuidadosa. El niño que el educador podría haber pensado que trabajaba tranquilamente en realidad puede solo estar quieto pero no trabajar mucho, mientras que otro que da la impresión de ser muy inquieto y moverse de un lado a otro, puede ser el que completa muchas tareas pequeñas, es brillante y capaz y la razón del movimiento continuo podría ser que al niño le faltan actividades ya que termina muchas de manera eficiente y competente en muy poco tiempo. Sin embargo, para asegurarse de que las observaciones sean relevantes y de valor, es importante que sean estructuradas y colocadas dentro de un marco interpretativo relevante.
En la publicación Registro de la Escuela Primaria (Record Keeping in the Primary School [Clift, Weiner y Wilson, 1981]), surgida del proyecto del Consejo Escolar, se proporcionan muy buenos consejos para los maestros que desean mejorar su capacidad de observación de los alumnos:
1. Definir por adelantado qué es lo que se va a observar, pero permanecer alerta ante comportamientos inusuales.
2. Observar y registrar suficientemente una situación para que el comportamiento reprimido tenga significación.
3. Registrar el incidente lo más rápidamente posible después de la observación.
4. Limitar cada anécdota a una breve descripción de un incidente aislado.
5. Mantener la descripción de los hechos del incidente y su interpretación por separado. Utilizar en la descripción solo palabras que no expresen juicios.
6. Registrar incidentes de comportamiento positivos y negativos por separado.
7. Recolectar varias anécdotas sobre un alumno antes de llegar a conclusiones sobre su comportamiento típico.
El valor de la evaluación por observación en la educación temprana no puede exagerarse ya que únicamente permitirá al maestro empezar a for-mular preguntas pertinentes: ¿puede el niño realizar esta urea en particular?, ¿Cómo lo hace? Estas preguntas deberán hacerse de manera que se pueda ver por qué se llego a un resultado particular.
La manera de registrar las observaciones diferirá entre distintas instituciones de cuidado infantil. En una es posible que utilicen el enfoque de “descripción de prototipo como el propuesto por Lesley Webb (1974), mientras que otras pueden sentir” que este enfoque descriptivo-narrativo es demasiado extenso y que el enfoque de “niño-objetivo”, utilizado en el Proyecto Preescolar de Oxfordshire, es preferible. El enfoque niño-objetivo diseñado por Silba, Roy y Painter (1980) facilita al observador centrarse en un niño en particular y registrar sus interacciones, lenguaje y compor-tamiento, ya sea con adultos o con otros niños, de una manera sistemática y directa. En lo personal, he notado que utilizar este método con maes-tros en cursos de especialización les ha permitido enfocar su atención de manera adecuada al comportamiento, lenguaje y actividades de cada niño. Algunas instituciones prefieren desarrollar sus propios programas, pero debe recordarse que cualquier instrumento que sea demasiado ela-borado no solamente implicará más tiempo del personal, sino que producirá minutas irrelevantes para los requerimientos normales de evaluación. No obstante, al utilizar cualquier programa de observación, et personal deberá estar consciente de que el instrumento por sI mismo centrará su atención en comportamientos específicos y de que necesita utilizar su conocimiento actual de los niños para completar el perfil.
Perfil individual del niño
Al elaborar un perfil de cada niño como individuo, el maestro necesita considerar las diversas habilidades y aptitudes que se esperaría que adqui-riera durante sus años preescolares. Muchas escuelas están elaborando listas con base en las áreas de aprendizaje reconocidas por el DEE en sus lineamientos: desarrollo personal y social; lenguaje y lectoescritura y escritura; matemáticas; conocimiento y comprensión del mundo; desarrollo físico; y desarrollo creativo. Otros basan sus evaluaciones en relación con el Curriculum Nacional (por ejemplo, Evaluación básica, de las LEA de Wandsworth (1993).
Un perfil individual no solo incluirá información sobre el desempeño del niño en las áreas curriculares, sino que deberá contener reportes sobre su salud y algunos datos sobre su historia familiar, información que sea útil para los futuros maestros así como ejemplos del trabajo del niño. El tipo de perfil sugerido en el PSAG de Keele (Tyler, 1976) y en el modelo de aprendizaje temprano de Curtis y Wignall (1980) también puede ser útil para los maestros. Este último se concentra en ayudar a los maestros a diagnosticar fortalezas y debilidades del niño con sugerencias practicas sobre cómo apoyarlo en su aprendizaje.
Todo acerca de mí
Este es un registro del desarrollo y progreso del niño, que se utiliza en muchas instituciones de educación temprana y que permite a los padres anotar y registrar los avances en el desarrollo de sus hijos. Es básicamente un registro para la familia y proporciona a los padres una base para discutir con el maestro o encargado de la guardería/grupo de juego sobre el progreso del niño. Cubre siete áreas principales de desarrollo para niños entre dos y seis años de edad: el lenguaje; jugar y aprender; realizar actividades solas; desarrollo físico; Salud y hábitos; otras personas; cómo me comporto, temperamento y emociones.
Está diseñado para utilizarse ya sea como una base para el ingreso a la escuela / guardería o como parte de un perfil continuo que incluye a los padres, a los trabajadores de la educación temprana y a los niños.
Como el título indica, el registro está escrito desde el punto de vista del niño.
¿Cuándo y con qué frecuencia se debe evaluar a los niños en los años preescolares?
Vistas en términos de valoración del programa, las evaluaciones son un proceso continuo. La retroalimentación que reciben los maestros afectará de manera continua sus reacciones al curriculum que se les proporcione. Sin embargo, la evaluación que es parte del perfil total del niño, que se registra y se pasa al siguiente maestro en la escuela, no debe hacerse con demasiada frecuencia. La mayoría de las guías de evaluación recomien-dan que no se hagan intentos por evaluar el progreso hasta que el niño haya estado en la escuela al menos la mitad del año, y el Manual para la Evaluación en la Educación en la Infancia Temprana (Manual for Assessment in Nursery Education [Bate et al., 1978]) de la NFER sugiere que haya intervalos de seis meses entre cada evaluación. La recomendación de la SCAA para la evaluación básica de los niños que entran a clases por primera vez es que se realicen dentro del primer semestre después del ingreso a la escuela primaria, incluso si el niño solo está asistiendo medio tiempo. Se propone esto ya que cualquier retraso en la evaluación del niño puede tener como consecuencia que el maestro no alcance a tomar las medidas necesarias para cubrir las necesidades de aprendizaje del niño. La mayoría de los educadores de los primeros años coincidiría en que no se debe hacer la evaluación en cuanto el niño ingrese a un entorno educativo y muchos autores, como yo, han expresado su preocupación de que para los niños que entran a la escuela primaria a la corta edad de cuatro años, las primeras semanas de clases no son el momento adecuado para evaluarlos, en particular si es su primer contacto con una institución de cuidado infantil. En el documento de la SCAA se recomienda como una buena practica tomar la información de evaluación y registro preescolar que será utilizada, en conjunto con la información de la evaluación básica. Si esto ocurre, se satisfarán algunas de las quejas de los trabajadores de los primeros años quienes afirman que las escuelas que reciben a los niños hacen caso omiso de sus registros.
Confiabilidad de las evaluaciones
Cuando las evaluaciones de los niños están basadas solamente en las observaciones es importante estar conscientes de que pueden tener un sesgo según la percepción que el evaluador tiene de cada niño.
Algunos niños serán percibidos como más cooperativos, lingüísticamente capaces, etcétera, que otros y por esta razón es importante que participe en la evaluación más de una persona. Esto es relativamente sencillo en las guarderías y clases de preescolares, pero puede resultar más difícil en otro tipo de agrupaciones de niños pequeños. Gipps (1982) encontró que hay importantes discrepancias entre las percepciones de las maestras y enfermeras de guardería sobre los comportamientos y habilidades de los niños, factor que debe tomarse en cuenta si se espera que las evaluacio-nes basadas en observación tengan cierta confiabilidad. Por otra parte, la evaluación conjunta en una guardería puede conducir a una productiva discusión y aclaración de puntos de vista en varios aspectos del desempeño de los niños y del curriculum.
1. Qué aspectos del desarrollo del niño deben medirse.
2. La forma de evaluación que debe usarse.
3. Si se debe solicitar ayuda al hacer la evaluación para garantizar la confiabilidad de las observaciones.
4. Lo que se pretenda hacer con la información recolectada.
5. Qué tan frecuentemente se harán las evaluaciones.
6. Cuáles serán los cambios necesarios, Si es que los hay, en el salón de clases para que los niños puedan progresar de manera más eficiente.
7. En qué forma se deberán presentar los comentarios de los padres.
8. Si los puntos de vista de los niños serán tomados en cuenta.
Los registros que tomen en consideración estos factores serán valiosos no solo para el personal de la institución de infancia temprana, sino para los maestros que van a recibir al niño, y además asegurarán la continuidad del progreso para todos los niños en su tránsito de la educación no obligatoria a la obligatoria.

Valoración auténtica (http://www.eduteka.org/Profesor13.php)

Valoración Auténtica

Profesor asociado y director de la Biblioteca, Escuela de Medios - Universidad de Indiana.
Bloomington, Estados Unidos

PRESENTACIÓN
Los esfuerzos realizados por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN) en materia de evaluación se han visto plasmados en los últimos decretos, lineamientos curriculares, estándares e indicadores de logro. Estos esfuerzos buscan fortalecer el aprendizaje de los estudiantes mediante un giro en la forma de evaluar, pasando de un sistema que favorece el otorgamiento de una calificación, a otro donde se apoye la evaluación como una rica fuente de información para el estudiante, el docente y la institución.

El presente artículo, escrito por el profesor Daniel Callison de la Universidad de Indiana, Estados Unidos, pone a consideración una serie de ideas para implementar lo que en el mundo entero se ha venido promoviendo como "Valoración Auténtica". Esta idea coincide en gran parte con lo que plantea el MEN en sus Indicadores de Logros Curriculares [1] cuando manifiesta que "en las últimas décadas se han propuesto estrategias alternativas de evaluación entre las que figuran la de Portafolios y el desarrollo de Proyectos ... dichas estrategias tienen en cuenta pruebas de ejecución, observaciones, preguntas de respuesta abierta y no estructurada, exposiciones, entrevistas, relatos de vida, trabajos informales, experimentos y salidas de campo, entre otras. Al estudiar y analizar esos trabajos se pueden percibir muchos indicadores".

Por otra parte, el Decreto 0230 de Febrero 11 de 2002 [2], establece claramente que "la evaluación de los educandos será continua e integral", "el informe escrito de evaluación ... deberá incluir información detallada acerca de las fortalezas y dificultades que haya presentado el educando en cualquiera de las áreas, y establecerá recomendaciones y estrategias
para mejorar", "el plan de estudios debe contener ... los logros, competencias y conocimientos que los educandos deben alcanzar y adquirir al finalizar cada uno de los períodos del año escolar, en cada área y grado .. igualmente incluirá los criterios y procedimientos para evaluar el aprendizaje, el rendimiento y el desarrollo de capacidades de los educandos".

En EDUTEKA creemos que se debe dar un debate amplio al tema de la evaluación vista, no como actividad de carácter punitivo, sino como fuente valiosa de información que ayude a evidenciar los aspectos positivos en el proceso de aprendizaje así como los aspectos negativos a fin de poder corregirlos a tiempo. Los cambios que plantea el MEN con respecto a la Evaluación deben resultar beneficiosos para todo el sistema educativo colombiano si se los implementa apropiadamente.

VALORACIÓN AUTÉNTICA


Se llama Valoración Auténtica o real, al proceso evaluativo que incluye múltiples formas de medición del desempeño de los estudiantes. Estas reflejan el aprendizaje, logros, motivación y actitudes del estudiante respecto a las actividades más importantes del proceso de instrucción. Ejemplos de técnicas de valoración auténtica incluyen valoraciones de desempeño, portafolios y auto-evaluación.

Cuando hablamos de valoración de desempeño nos estamos refiriendo a cualquier forma de evaluación en la cual el estudiante construye una respuesta en forma oral o escrita. Cuando hablamos de valoración del Portafolio estamos aludiendo a la recopilación sistemática, durante un período de tiempo determinado, de trabajos del estudiante que se analizan para mostrar el progreso alcanzado respecto de los objetivos de instrucción establecidos. La autoevaluación por otra parte, ofrece al estudiante oportunidades para que éste auto-regule su aprendizaje y se responsabilice de evaluar su propio progreso. La valoración integrada hace referencia a la evaluación de múltiples habilidades o la evaluación del lenguaje y del contenido dentro de la misma actividad. Por ejemplo un informe escrito de ciencias, puede incluir la evaluación de destrezas del lenguaje, de la selección y uso de información, así como de habilidades de razonamiento y conocimiento sobre el contenido científico.

Otros términos ayudan a definir el significado de Valoración Auténtica. En un sentido más amplio, la valoración es un abordaje sistemático para recopilar información sobre el aprendizaje del estudiante y su desempeño, que normalmente se basa en distintas fuentes de evidencia. La valoración alternativa incluye enfoques con los que se averigua qué sabe el estudiante o que es capaz de hacer, utilizando métodos diferentes al de la aplicación de exámenes de escogencia múltiple. Por lo tanto, la valoración auténtica constituye un subconjunto de estos procesos alternos de evaluación. Se fundamenta en el supuesto de que existe un espectro mucho más amplio de desempeños que el estudiante puede mostrar y que se diferencian del conocimiento limitado que se evidencia con un examen estandarizado de respuestas cortas. Este espectro más amplio debería incluir situaciones de aprendizaje de la vida real y problemas significativos de naturaleza compleja, que no se solucionan con respuestas sencillas seleccionadas de un menú de escogencia múltiple.

EL DESPLAZAMIENTO HACIA LA VALORACIÓN AUTÉNTICA
El creciente interés por la evaluación auténtica se basa en dos puntos principales: Los procedimientos de valoración actuales no evalúan el rango completo de los productos sobresalientes de los estudiantes, y los maestros tienen dificultades con la utilización de la información que obtienen para planear la instrucción. Los exámenes de selección múltiple, por ejemplo, han hecho énfasis en la evaluación de destrezas básicas (discretas) y no involucran representaciones reales de actividades de clase, de interacciones sociales, del empleo de recursos múltiples, o de situaciones de la vida real.

En sus clases, los alumnos leen literatura interesante, escriben documentos interesantes, integran la información sobre recursos con opiniones personales, hacen trabajos en grupo o llevan a cabo proyectos colaborativos, comparten información al tiempo que resumen sus conclusiones, y utilizan información de una de las áreas de estudio (como ciencias o matemáticas) para resolver problemas e integrar información en otras áreas (como historia o economía). La capacidad de seleccionar adecuadamente, una respuesta de una serie de opciones para responder preguntas cortas, no refleja lo que se espera que hagan los estudiantes para solucionar problemas complejos, comunicar ideas constructivas, persuadir a otros para adoptar posiciones sobre asuntos importantes, organizar información, administrar recursos humanos, o trabajar en colaboración con otros dentro de la fuerza laboral.

J. Michael O'Malley, supervisor de evaluación en las escuelas públicas del Condado Prince William en Virginia, y Lorraine Valdez Pierce, de la Escuela de Postgrados de la Universidad de George Mason, han hecho un listado de las características de desempeño estudiantil que deben tenerse en cuenta al efectuar una Valoración Auténtica:
CONSTRUCCIÓN DE UNA RESPUESTA: El estudiante construye las respuestas basándose en sus experiencias personales en relación a una situación. Se exploran múltiples recursos nuevos con el fin de generar un producto.

HABILIDADES INTELECTUALES DE ORDEN SUPERIOR: Se construyen respuestas para preguntas abiertas, haciendo uso de destrezas en análisis, síntesis y evaluación.

AUTENTICIDAD: Las tareas tienen un verdadero significado, presentan retos, e involucran actividades que reflejan buena instrucción, con frecuencia importante en el contexto del mundo real.

INTEGRACIÓN: Las tareas requieren una combinación de destrezas que integran materias como Lenguaje con otras del currículo en las que todas las competencias y contenidos están abiertos a la evaluación.

PROCESO Y PRODUCTO: Con frecuencia se evalúan los procedimientos y las estrategias que se emplearon no solo para llegar a respuestas potenciales sino para explorar soluciones múltiples a problemas complejos, además de o en lugar de, evaluar solo un producto final o una respuesta única, correcta.

PROFUNDIDAD EN LUGAR DE AMPLITUD: Las evaluaciones sobre el desempeño se construyen a lo largo del tiempo (período escolar) con una variedad de actividades que reflejen crecimiento, madurez y profundidad, conducentes al dominio de estrategias y procesos para resolver problemas en áreas específicas, bajo el supuesto de que estas destrezas se transferirán a la solución de otros problemas.

TIPOS DE EVALUACIÓN AUTÉNTICA
O'Malley y Pierce también han categorizado los tipos más comunes de valoración auténtica y las actividades realizadas por los estudiantes que se deben observar y documentar. Sus ejemplos incluyen los siguientes:
ENTREVISTAS ORALES: El maestro hace preguntas al estudiante sobre su trayectoria personal, actividades que realiza, lecturas y demás intereses.

NUEVA NARRACIÓN DE LA HISTORIA O DEL TEXTO: El estudiante vuelve a narrar las ideas principales o pormenores seleccionados de un texto al que estuvo expuesto, a través de la lectura o la narración oral.

EJEMPLOS DE TIPOS DE ESCRITURA: El estudiante genera un documento de tipo narrativo, explicativo, persuasivo o de referencia.

PROYECTOS / EXHIBICIONES: El estudiante trabaja en equipo con otros compañeros para crear un proyecto que con frecuencia involucra producción en multimedia, presentaciones verbales o escritas, y una exhibición.

EXPERIMENTOS / DEMOSTRACIONES: El estudiante documenta una serie de experimentos, ilustra un procedimiento, realiza los pasos necesarios para completar una tarea, y documenta los resultados de esas acciones.

PRUEBAS O EXÁMENES: El estudiante responde por escrito a preguntas abiertas.

OBSERVACIONES DEL MAESTRO: El maestro observa y documenta la atención del estudiante y su interacción en clase, su respuesta a los materiales usados en la instrucción y el trabajo que hace en colaboración con otros estudiantes.

PORTAFOLIOS: Recopilación de trabajos del estudiante que se enfoca en mostrar su progreso en el tiempo.

MATRIZ DE VALORACIÓN
Una Escala para asignar Calificaciones o Notas
La valoración requiere que el maestro evalúe el desempeño del alumno. Para ayudar a que los juicios emitidos por el maestro sean acertados y válidos, (esto es que los maestros midan lo que se intenta medir), y además confiables (el desempeño tiende a medirse de la misma manera cuando se pasa de una situación a otra), se debe establecer una escala de puntajes, con la ayuda de una Matriz de Valoración (Rúbrica o Rubric en Inglés).
Con frecuencia los niveles de evaluación en una MATRIZ DE VALORACIÓN, se clasifican como 1 = básico, 2 = competente, y 3 = avanzado.

Los criterios para cada nivel de desempeño se deben definir de manera precisa en términos de lo realizado realmente por el estudiante para demostrar destreza o habilidad en ese nivel. [3]

Algunos ejemplos de escalas o gradaciones en las Matrices que reflejan el progreso de los alumnos en el uso de la información son los siguientes:

INDICADOR QUE DEMUESTRA EL DESEMPEÑO DEL ALUMNO: Integra información nueva dentro del conocimiento que ya tiene.
Básico: Reúne información sin procesarla.
Competente: Integra información proveniente de una diversidad de fuentes para crear significado relevante para el conocimiento que ya poseía y saca sus propias conclusiones.
Avanzado: Integra información para generar significado que tenga conexión con los conocimientos personales preexistentes, saca conclusiones, y ofrece detalles y evidencia que los respalden.

INDICADOR QUE DEMUESTRAS EL DESEMPEÑO DEL ALUMNO: Distingue entre hechos, puntos de vista y opiniones.
Básico: Copia información tal como la encuentra, y tiende a considerar evidencia, dándoles el mismo valor, a los hechos y a las opiniones.
Competente: Emplea tanto hechos como opiniones, pero las parafrasea como explicación de prueba.
Avanzado: Enlaza hechos de actualidad, hechos documentados y opiniones calificadas para crear una cúmulo de evidencia que respalde o rechace un argumento.

PAPEL QUE DESEMPEÑA EL ESPECIALISTA EN MEDIOS O BIBLIOTECÓLOGO
Barbara Stripling, anterior presidente de la Asociación Americana de Bibliotecólogos Escolares, ha dicho que el especialista en medios de la biblioteca escolar, desempeña varios papeles en el desarrollo e implementación de una Valoración Auténtica o Real.

El especialista en Medios o Bibliotecólogo se encuentra en una posición ideal para ayudar a los maestros a pasar de los exámenes de libro de texto y selección múltiple a técnicas alternativas tales como proyectos, exposiciones, y producciones en multimedia.

El especialista en medios trabaja en conjunto con los maestros con el objeto de expandir la tarea, proyecto o trabajo asignados y generar un ambiente de aprendizaje que posibilite actividades de aprendizaje reales, auténticas.
En segundo lugar, el especialista en medios facilita al maestro estas actividades, de manera que se puedan poner a disposición de los alumnos muchas opciones de aprendizaje. Estas pueden incluir diferentes sitios donde se pueda recopilar información, incluso algunos que estén fuera de la escuela y se puedan utilizar después de las horas regulares de clase.

En tercer lugar el especialista en medios por lo general conoce el proceso de Valoración Auténtica y como maestro profesional, puede ofrecer una perspectiva adicional cuando se va a establecer un juicio sobre el desempeño del alumno. El especialista en medios proporciona datos y evidencia para evaluar la capacidad que tienen los alumnos para procesar información y producir una comunicación que tenga significado.

VOLVIENDO MÁS REALES LAS EXPERIENCIAS ACADÉMICAS
Otro papel clave que desempeña el especialista en medios (Bibliotecólogo) es el de consultor del currículo. En este papel y en colaboración con otros maestros, examina el currículo y las actividades que lo componen para expandir los ejercicios típicamente académicos y orientarlos hacia situaciones más auténticas o de la vida real. Pasar de hacer ejercicios del libro de texto y exámenes de selección múltiple a realizar proyectos en grupo es dar un paso, pero generar actividades retadoras que involucren recursos reales o auténticos debe ser la meta.

Los ejercicios reales sitúan el alumno dentro de simulaciones donde el o ella deben buscar y obtener información pertinente para comprar un automóvil usado; financiar su educación universitaria; planear las vacaciones de su familia; invertir en el mercado de capitales; cuidar, de manera independiente, una mascota; establecer cuales son los recursos indispensables necesarios para iniciar un pequeño negocio; planear una recepción para visitantes; hacer una propuesta para una nueva legislación departamental; establecer a cuál de las organizaciones administradoras de salud se debe seleccionar para prestar un servicio, y más". mucho más!

Estas actividades del mundo real necesitan el uso de un amplio número de recursos que estén actualizados y que con frecuencia, solo están disponibles fuera de la biblioteca de la escuela. Un mensaje importante para los especialistas en medios de las bibliotecas escolares, es que para implementar actividades más reales deben localizar, con ayuda de los otros maestros, estos recursos en la comunidad. Tener acceso a esta información es lo que va a posibilitar y respaldar la realización de tareas que involucren toma de decisiones del mundo real.


LECTURAS ADICIONALES:
Newman, Delia "Alternative Assessment: Promises and Pitfalls" ( Evaluación Alternativa, Promesas y Peligros") en School Library Media Annual, Volúmen once, editado por Carlo Collier Kuhlthau, 13-20, Englewood, CO: Libraries Unlimited, 1993.

O'Malley, J. Michael, y Lorraine Valdez Pierce. "Authentic Assessment for English Language Learning: Practical Approaches for Teachers". Nueva York, Addison - Wesley Publishing, 1996.

Stripling, Barbara K. "Practicing Authentic Assessment in the School Library" Practicando la Valoración Auténtica en la Biblioteca Escolar. In School Library Media Annual, Volúmen once, editado por Carol Collier Kuhlthau, 40-56, Englewood, CO: Libraries Unlimited, 1993.


REFERENCIAS:
[1] Ministerio de Educación Nacional de Colombia, Indicadores de Logros Curriculares, 2002.

[2] Ministerio de Educación nacional de Colombia, Decreto 0230 de Febrero 11 de 2002. Es de público conocimiento la fuerte polémica desatada a raíz por este decreto. La atención se ha centrado exclusivamente en el Artículo 9 que trata la promoción de los educandos implantando que "los establecimientos educativos tienen que garantizar un mínimo de promoción del 95% de los educandos que finalicen el año escolar en cada uno de sus grados". Lo que desafortunadamente no se ha debatido ampliamente son
los otros artículos que establecen cambios en el tema de la Evaluación y que pueden resultar positivos para todo el sistema educativo colombiano si se los implementa apropiadamente.

[3] EDUTEKA, Ideas básicas sobre las Matrices de Valoración y cómo construirlas.


CRÉDITOS:
Publicado originalmente en School Library Media Activities Monthly 14, no. 5, Enero 1998. Derechos de autor 1998. School Library Media Activities Monthly, Reimpreso por la American Library Association con autorización.

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Este blog ha sido creado con la finalidad de auxiliar a todas las alumnas de Educación Preescolar de la Normal Ignacio Manuel Altamirano, que se encuentra ubicada en Chimalhuacán, Estado de México, pero por qué no, también para ayudar a todos aquellos que necesiten saber sobre los temas que se estén publicando aquí.

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